對于教育的目的,你是怎么理解的呢?有人說是為了傳授知識,這是其中的一個部分,教育有著更加深層次的意義,一起讀一讀相關的書籍吧。以下是范文社小編和大家分享的精選關于《教育的目的》讀后感參考范文4篇,以供參考,希望對您有幫助。
《教育的目的》讀后感1
《教育的目的》這本書是英國著名的數學家、邏輯學家以及教育理論家懷特海所著。在寒假讀了這本書后我有以下一些感觸分享給大家:
懷特海說“在衡量技術教育的重要性的同時,我們絕不能把書本知識當做唯一的學習方式。第一手的知識才是理智生活的根基。書本學習很大程度上只是傳遞第二手的知識。因此,永遠沒有直接實踐來得重要?!蔽覀兌贾?,從書本中獲取的知識都是他人總結的經驗,是抽象的難以消化理解的。如果老師只是一味地強調學習任務的完成,不顧學生獲取知識的能力的發(fā)展,那么知識便會以填鴨式的方式進入學生的大腦中。最終知識也不過是學生腦海中的一個過客,停留片刻之后轉瞬即逝。但是當學生通過自身的實踐去發(fā)現(xiàn)知識,了解其中的奧秘,主動地探索知識,學生定能發(fā)現(xiàn)學習的樂趣,不斷學會絞盡腦汁運用各種方法去解決獲取知識路途中所發(fā)生的各種困難,最終獲取知識收獲快樂與成就感。
本書以“教育的目的”為題,但是教育的目的到底是什么,每一位教育者都應當深刻反思教育的目的,在培養(yǎng)孩子的過程中要把他們看作是有血有肉的一個整體的人,而不是沒有靈魂和思想的機器。只有這樣,我們的教育才會發(fā)揮出其應有的作用,孩子們才能夠走上最好的適合他們發(fā)展的道路。
《教育的目的》讀后感2
歷史和現(xiàn)實中影響較大的教育目的觀是個人本位和社會本位這兩種。從價值取向上看,我國一直以來傾向教育目的觀是社會本位為主。從各方面上分析,過去的教育目的觀傾向社會本位是無法避免的。當然,教育目的觀由社會本位到個人本位轉變也是必然的,這也是一個社會發(fā)展的高級階段的必然選擇。正如王坤慶教授所認為的,“對于教育目的的確定,唯一需要把握的教育精神乃是教育是專門培養(yǎng)人的事業(yè),它的唯一出發(fā)點是人的發(fā)展,它的最高鵠的只能是人的完善?!彼?,教育的最終目的應該立足人的全面發(fā)展,人的自我實現(xiàn),但是也要承認因為社會發(fā)展所帶來的階段性。
教育目的觀的社會本位傾向的原因是多方面的,這種傾向與政治、經濟、生產、文化、科學技術等因素有關,但是,歸根結底還是社會發(fā)展水平對教育的制約,對人的發(fā)展、人的自我實現(xiàn)的制約。馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說中分析了人的發(fā)展與社會進步的關系,認為人的發(fā)展是社會歷史過程。馬克思主義認為:“ 在人類,也像動植物界一樣,種族的利益總是要靠犧牲個體的利益來為自己開辟道路的”,因此,“個性的比較高度的發(fā)展,只有以犧牲個體的歷史過程為代價”,但是,“人類的才能的這種發(fā)展,雖然在開始時要靠犧牲多數的個人,甚至靠犧牲整個階級,但最終會克服這種對抗,而同每個個人的發(fā)展相一致”。這也是過去的教育目的觀傾向社會本位無法避免的原因了。
另外,馬斯洛需求層次理論將人的需求從低到高,按層次逐級遞升分為:生理上的需求,安全上的需求,社交需求,尊重的需求,自我實現(xiàn)的需求。馬斯洛認為,這五種需求是從低級向高級逐級發(fā)展的,也就是說只有滿足了低層次的需求,高等層次的需要才有可能得到實現(xiàn)。所以,要想人的實現(xiàn)自我能夠得以實現(xiàn),就必須要先實現(xiàn)人的最低層次需求。如果人的低層次需求沒有得到滿足,那人們就會先滿足低層次的需求。我國的基本國情還是處于社會主義的初級階段,總體的經濟與社會得到了較好的發(fā)展,但是依舊存在在地區(qū)之間發(fā)展不平衡的問題。體現(xiàn)在有人把獲取生活條件和物質財富當做首要、直接的目的,忽視了個人價值、創(chuàng)造精神等內心的發(fā)展需要。為了獲取生活條件和物質財富,人們更加關注的是個人的社會價值,所以也不奇怪為什么過去的教育目的觀會傾向社會本位。
從戰(zhàn)亂、動蕩不安的年代到和平、穩(wěn)定發(fā)展的時代,從一窮二白的農業(yè)大國到現(xiàn)代化的工業(yè)國,一路走來,經歷了多少曲折,付出了幾代人的努力,才完成了轉變。但是不可否認,我國仍舊處在社會主義的初級階段,人的發(fā)展仍然無法擺脫對物的依賴所帶來的片面發(fā)展問題。不過,隨著經濟與社會的發(fā)展,人們也越來越重視人的自身價值,而不再是只關注人的社會價值,教育目的觀也由社會本位向個人本位轉變。這一點可以從我國教育方針政策(教學大綱或課程標準)的變化以及其對人的培養(yǎng)側重變化可以知道,就以我國中學化學的教育目的變化為例,從大綱教學目的要求主要包括“牢固地、系統(tǒng)地掌握化學基礎知識和化學基本技能,了解在工農業(yè)生產中的應用,培養(yǎng)分析和解決一些簡單的化學實際問題的能力,培養(yǎng)辯證唯物主義觀點”。到如今的課程標準“激發(fā)學生學習化學的好奇心,引導學生認識物質世界的變化規(guī)律,形成化學的基本觀念;引導學生體驗科學探究的過程,啟迪學生的科學思維,培養(yǎng)學生的實踐能力;引導學生認識化學、技術、社會、環(huán)境的相互關系,理解科學的本質,提高學生的科學素養(yǎng)”。
但是,社會的發(fā)展程度還是極大地制約了教育目的觀的轉變。以2001年的課程改革開始,歷經十幾年的改革,雖然在各方面都取得了極大成績,但是中間也歷經“尷尬”,尤其是改革開始幾年,最大的體現(xiàn)在于“素質教育喊得轟轟烈烈,應試教育搞得踏踏實實”。歸根到底還是教育的發(fā)展受到社會發(fā)展的制約。所以說,只有當社會發(fā)展到一定程度時候,人的全面發(fā)展才有可能實現(xiàn)。
我認可,“教育的一個根本目標就是幫助人成為一個人,盡他的可能成為一個完全符合人性的人”。,也堅定不移地支持教育的最終目的應該立足人的全面發(fā)展,人的自我實現(xiàn)。但與此同時,我也承認社會發(fā)展的階段性不同而教育目的觀點而不同,并且認為以社會發(fā)展的最終態(tài)是以人的自我實現(xiàn)為目的。
《教育的目的》讀后感3
人們普遍認為知識是智慧的源泉,具有改變命運的偉力。掌握了知識,似乎就掌握了人生。然而,事實上并未如此。早在1929年,教育家懷特海先生在其著作《教育的目的》中就深刻地闡明,知識應是生命騰飛的基礎,但不合宜的知識學習對兒童是相當有害的。哪些不合宜的知識學習,對兒童有害呢?筆者認為主要有以下三點:
(一)學習的知識是僵化的
所謂僵化的知識,是指非原理性的知識。這種知識不具有普世性、不能幫助兒童理解生活、解決問題。學習過多的僵化知識,會使兒童背上沉重的知識包袱,使其思想呆滯。
然而,筆者通過觀察發(fā)現(xiàn),如今兒童學習的很多知識其實都是僵化的知識。例如,兒童學習音樂學科時,被要求記憶大量的有關音樂家的信息;學習美術時,被要求記憶各類門派的作畫風格以及代表性人物;學習語文學科時,被要求掌握大量的并無實用意義的文學常識……這些僵化的知識,不能激起任何思想活力的火花,對于兒童學科素養(yǎng)的形成幾無益處。
懷特海認為,童年是智力發(fā)展的浪漫期。在這一時期,兒童懵懂地面對若隱若現(xiàn)的內容,不知所措卻又興奮異常。此時的知識學習,應努力追求讓兒童的心靈中編織出一幅和諧的、繽紛的圖案。若在此時讓兒童記憶過多僵化的知識,那將會撲滅兒童學習的欲望,折斷兒童想象的翅膀,挫傷兒童學習的熱情。
“少即是多”,在智力發(fā)展的浪漫階段,讓兒童學習少量的原理性知識,便為兒童提供了更多自主思考和自由想象的空間,利于兒童獨立構建五彩繽紛的心靈世界,也有利于兒童保持對學習的浪漫情感,為后期的精確學習、綜合學習奠下堅實的基礎。
(二)學習過程是灌輸式的
懷特海認為:“人的大腦不是被動地接受知識,它是永恒活動著的。”知識,是客觀性的存在,其本身并無意義,只有在被挖掘、被運用時,才煥發(fā)出令人矚目的光輝。有意義的學習過程,應是伴隨著發(fā)現(xiàn)、猜想、推理、驗證的探究過程,而不是被迫地強制性的灌輸過程。
保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中指出:“學生對灌輸的知識存儲得越多,就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識?!迸幸庾R,是批判得以發(fā)生的關鍵性前提。喪失了批判意識的人,將淪為沒有自主思想的“奴隸”,也就失去了改造世界的可能機遇。
然而,灌輸式學習不僅讓兒童淪為沒有批評意識的“知識奴隸”,也讓兒童的自主學習力變得衰弱乃至幾近喪失。盧梭在《愛彌兒》中指出,教育始于生命的誕生。孩子一出生,就是大自然的學生。這就充分說明人天生具有學習力。灌輸式學習,會無情地剝奪了兒童自主學習的機遇,也會逐漸削弱了兒童天生的學習力。正如懷特海所言,在較小的年紀反復灌輸精確的知識,就會扼殺學生的首創(chuàng)精神和求知興趣。
灌輸式學習的實質,是對兒童智力發(fā)展規(guī)律的漠視,是對兒童生命成長的一種戕害。
(三)所學的知識不被運用
懷特海在《教育的目的》中關于知識的運用是這樣論述的:“教育是教人們如何運用知識的藝術”、“知識的重要性在于它的運用,在于我們對它的能動的掌握——也就是說,在于智慧”。這就告訴我們,兒童只有在知識運用的過程中,才能將知識轉化為智慧,才能變成生命的力量。
然而,在當下的中小學校園里,知識不被運用或“偽運用”的現(xiàn)象普遍存在。由于受應試的影響,兒童大多只是在思維世界中運用知識,在考卷中呈現(xiàn)運用知識的過程和結果。事實上,在紙上運用知識,與在實際生活中運用知識是完全不同的。在現(xiàn)實生活中,我們會發(fā)現(xiàn)很多兒童能夠在考試中獲得高分,卻解決不了任何實際的問題。例如,有的兒童在數學考試中能正確解答關于分數的題目,卻不會在生活中運用分數的概念和原理去解決關于“分配”的問題。
懷特海在《教育的目的》中提醒人們要記?。骸安荒芗右岳玫闹R是相當有害的”“知識的唯一用途,就是武裝我們的現(xiàn)在”。教育只有一個主題,那就是多姿多彩的生活。不能被運用的知識,是毫無活力的知識,是不能與兒童的生命產生深刻共鳴的,也是無力讓我們的生活變得多彩的。
因此,要讓知識具有改造個體生活、改變人生命運、乃至改造世界的偉力,作為教育者,我們理應讓兒童的知識學習與實際生活建立聯(lián)結,避免讓知識的學習變成對兒童的毒害。我們要讓兒童學習有活力的、非僵化的知識,并讓兒童在知識學習的過程中,充分體驗挖掘知識的驚喜和運用知識的興奮。只有這樣,兒童才能獲得真正的智慧,才能成長為有力量的人。
《教育的目的》讀后感4
有幸拜讀懷特海先生的《教育的目的》,我的心卻不能隨書頁的合攏而平靜,我的腦海中仿佛是一片寬闊的海洋,仿佛作者在平靜的心湖上投入一塊石頭,擊起了層層漣漪,向外擴展久久不能平息。
記得德國哲學家雅斯貝斯說過:教育本身,就是一棵樹搖動另一棵樹,一片云在推動另一片云,一個靈魂在喚醒另一個靈魂。教師作為教育過程中的引導者,不但傳授知識給受教育者,也是學生思想和行為上的標榜者。因此,教師的一言一行都會影響著學生的方方面面。
那么,作為學生的引路人,指明燈,教師如何在教育過程中發(fā)揮藝術般的作用呢?從本書中,我得到了大量的啟示。正如本書中所體現(xiàn)的思想核心:教育要根據學生各年齡特征和心理特點,不同的科目,采用不同的學習方式,設計不同的課程。我們都知道,學生的大腦是一個活躍的組織,處于永恒的運動之中,一種想法并不適合兒童,所以教育者要尊重和鼓勵學生的各種不同想法和意見。美國教育家杜威曾提出:教育即生活。教育本來就具有生活意義,從生活中來,到生活中去應該是教育的本質。所以,書中提出:理解抽象的思維,分析具體的事例。就是說用具體的生活例子來理解抽象的思維,又用理論知識來分析具體的事例。只有這樣,才能使知識充滿活力;才能培養(yǎng)學生思維,思考并對知識加以利用。
同時,懷特海先生還反對教學中指向不明的大量考試:“每一所學校,要是訓練男孩子們準備小小的一套考試,一定要受到毀滅的痛苦。”他尤其反對脫離學校具體需要的校外統(tǒng)一考試:“一個以考察學生個人為主要目的的校外考試制度,除了造成教育上的浪費以外,不可能有任何結果”,只能是“扼殺文化的精華”。那些沉迷于考試和分數排隊(學生排隊、教師排隊、學校排隊),反復組織統(tǒng)考、不斷印制試題的人們,是否求實地細想一下,這種工作的實際意義到底有多大呢?
是的,也許在素質教育轟轟烈烈地被推行開來的今天,我們更要去考慮教育的目的。如果教育工作者沒有辦法從思維上更新觀念,不能從根本上革新教育,那會如懷特海所說“從一種形式主義陷入另一種形式主義,從一團陳腐呆滯的思想陷入另一團同樣沒有生命的思想中?!毙抡n改非常重要的一點就是,以學生為主體展開教學。教師不再是單一的知識傳遞者的角色,而是通過花費更多的時間來判斷學生的需要,越來越多地激勵思考,推動和鼓勵學生自主地進行知識的探索。教育的目的也許無法簡單地明示,但作為教師,應該在一定程度上激活學生對于生活的靈感、感悟和創(chuàng)造,“使學生通過樹木而見到森林”。
原來,教育是對人的成全,正是好的教育成全了好的人生。學會過美好的生活,使每一個學生都能成為能夠創(chuàng)造幸福生活的人,這就是完美教育的鵠的。好教育引導人們向善求真,引導人生向自由與光明的境界緩緩飛升。課業(yè)負擔過重而令人疲憊、令人壓抑的教育不是好教育,眼中只有“考生”而沒有“學生”的教育不是好教育,充斥著空話、套話的教育也不是好教育。好教育是為了人生的教育,它能讓我們的人生寬闊而又有所堅守,豐富而又清純,富有而又淡薄,有情趣并有境界。只有良好的教育才能使我們秉有淵深的學識,清明的才智,通達的性情,寬廣的胸懷。作為一個教育工作者,如果我們能用心去營造一種充滿真情與關愛的氛圍,那么良好的教育就有了切實的保障。
最后用懷特海的話來收尾:“教育是一個一分鐘一分鐘、一小時一小時、一天一天地耐心地掌握細節(jié)的過程。不存在一條由燦爛的概括鋪成的空中過道通往學問的捷徑?!?
尊重鮮活的生命,徐徐前行,用心探索,是對學生的成全,更是師者自我價值的成全。